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ELEMENTOS DE COMPARACIÓN ENTRE SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES.
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La Educación Básica en Asia.

Asia es la tierra de los grandes contrastes. Mientras el sudeste y el oriente crecen económicamente y se modernizan, el sur del continente vive sumergido bajo la línea de pobreza. La clave para entender este fenómeno está en revisar la educación de sus distintos países…

Los altos índices de escolarización se repiten en los llamados tigres económicos del sudeste asiático: Malasia, Indonesia, Tailandia y Singapur.
Lo mismo ocurre también en otros países de la región que están viviendo un rápido desarrollo, como China o Vietnam.
Todos ellos invirtieron sustantivamente en educación a lo largo de las últimas décadas y alcanzaron virtualmente la universalización de la educación primaria.
Esto hizo que la pobreza absoluta en Asia oriental haya caído de un tercio de la población en 1970 a sólo un 10% en 1990.

Inversión en educación es el de Indonesia, que en la última década destinó a este rubro entre el 12 y el 18% del total de los gastos del Estado y logró reducir el analfabetismo adulto a un 16%, cuando en 1980 rondaba el 33%.

**En Filipinas se aborda mediante la radio a los chicos no escolarizados, en Corea del Sur se abrieron 30 canales de TV con fines educativos y en Tailandia se emplea este medio para alcanzar a los campesinos y enseñarles a mejorar sus técnicas agrícolas. Pero además de ir hacia los alumnos, la educación a distancia se está usando exitosamente para elevar las calificaciones de los profesores sin sacarlos de las aulas.

***** China, porejemplo, perfeccionó a 1.200.000 docentes mediante emisiones televisivas.


******En la India, las escuelas nocturnas brindan a los chicos que trabajan o son desertores, una segunda oportunidad para educarse. Un organismo de Bangla Desh ayudó a miles de mujeres a estudiar, a iniciar sus propios negocios y a ser independientes, mejorando su autoestima.

*******Tailandia capacita a los niños de áreas rurales a completar un
programa vocacional de tres años mientras siguen trabajando.


*****En Pakistán solamente la mitad de los hombres y un cuarto de las mujeres saben leer y escribir.

Foro de la Educación para Todos, entidad que monitorea y promueve la educación básica, concluye que la deserción y la repetición empeoraron en los últimos 5 años. En algunos países del sur del continente, menos de la mitad de los niños que empieza primer grado, llega a cuarto. Un grave problema que hay en el mundo, es la repetición de grado.

La educación que trata de expandirse hacia las áreas rurales no consigue la misma calidad que en los centros urbanos debido a la falta de personal entrenado adecuadamente, la incapacidad de ofrecer recursos para el aprendizaje y cierta falta de flexibilidad del sistema, que no puede atender todas las necesidades.




La solución a la educación asiática no está sólo en escolarizar a todos los chicos: más del 70% de los 900 millones de adultos analfabetos del mundo viven en Asia, especialmente en el sur.

Los analfabetos del siglo XXI no serán los que no sepan leer y escribir, sino los que no sepan aprender, desaprender y reaprender .

Alvin Toffler, ensayista estadounidense (1928- )

La pobreza es una mujer que, en lugar de enviar a sus hijos a la escuela, los envía a mendigar en la calle porque de otro modo no tendrían nada que comer. La madre sabe que está perpetuando el ciclo en el que ella misma está atrapada, pero no ve modo alguno de salir de él .

Alicia Gentolia,

Diez años después de que los gobiernos y la comunidad internacional se comprometieran a garantizar el acceso universal a la educación primaria en 2000 y a reducir la tasa de analfabetismo de los adultos a la mitad del nivel que alcanzaba en 1990, hay aún 130 millones de niños en el mundo que no asisten a la escuela y 872 millones de adultos que carecen de la formación básica indispensable para poder salir de la pobreza. La crisis de la educación es más patente en las dos regiones cuyos ingresos por habitante son los más bajos del mundo: Asia Meridional (385 dólares) y Africa Subsahariana (513 dólares). En dieciséis países de esta última se ha registrado una baja de la tasa de escolarización.
Hay que situar esta crisis en la perspectiva adecuada: en 1960 menos de la mitad de los niños de 6 a 11 años de edad del mundo en desarrollo estaban matriculados en la escuela primaria, frente a 79% en la actualidad. Pero ese tremendo esfuerzo fue insuficiente para seguir el ritmo del crecimiento demográfico y, además, en los años 80, la crisis de la deuda frenó los progresos en muchas regiones. En el último decenio, las tasas netas de escolarización mejoraron lentamente (de 53% a 56% en Africa Subsahariana, de 65% a 72% en Asia Meridional). Los gastos públicos en educación crecieron de 5, 1% a 5, 6% del PNB en Africa Subsahariana y de 3, 9% a 4, 3% en Asia Meridional.
El número de niñas que no asisten a la escuela es desproporcionado, ya que, según el UNICEF, éstas representan dos de cada tres menores que no reciben educación primaria en el mundo en desarrollo. En Africa Subsahariana y Asia Meridional, 50% de las niñas nunca van a la escuela. Asia Meridional es la región donde la disparidad entre los sexos es mayor (15 puntos). En Oriente Medio y en Esas desigualdades a nivel primario tienen repercusiones en las tasas de analfabetismo: en las mismas tres regiones, más de la mitad de la población femenina mayor de 15 años es analfabeta, siendo Asia Meridional la que ostenta la tasa más elevada y la distancia más patente entre los sexos (29 puntos). Ello tiene consecuencias sumamente negativas en el desarrollo humano, pues está probado que varios años de educación primaria contribuyen a la disminución de la mortalidad infantil y a la reducción de las tasas de fertilidad.
Otro motivo importante de preocupación que no se refleja en este mapa es el número de niños que concluyen efectivamente el ciclo de educación primaria.

REAL INSTITUTO ELCANO DE ESTUDIOS INTERNACIONALES Y ESTRATÉGICOS.

¿Está Asia de moda? ¿Podemos de verdad hacer esta afirmación?
En parte sí, y en parte no. Quienes trabajamos en contacto diario con Asia vemos con cierto optimismo el auge que está adquiriendo y cómo se escuchan cada vez más noticias provenientes de este variado e inmenso continente. Ahora bien, las informaciones que nos llegan de Asia
son fundamentalmente de dos tipos: aquellas que tienen relación con catástrofes,
conflictos o terrorismo, y las que resaltan el protagonismo que varias regiones de Asia
van adquiriendo en la economía mundial y el consecuente impacto en la economía
española. Se trata de preocupaciones a las que es sensible la opinión pública española.
Pero más allá de esa representación de Asia en los medios de comunicación, apenas se
presta atención a otras realidades de Asia.
La prensa económica cada vez da mayor peso a las noticias sobre Asia. Pero, en cuanto
al resto, el interés sigue siendo escaso. El público en general continúa percibiendo un
todo, homogéneo y difuso. Dicho de un modo un tanto vulgar, es lo mismo un chino,
un japonés, un coreano, un vietnamita, o un tailandés. Y este fenómeno se produce no
sólo entre el gran público, sino incluso entre quienes se les suponen un conocimiento
más allá de los estereotipos. Prueba de ello es, por ejemplo, la reciente discusión
respecto a los nombres de las nuevas carreras universitarias. La denominación de
“Lenguas Orientales y sus Literaturas” o “Lenguas y Culturas Orientales” se presentó de
modo independiente y diferenciado de la de “Lenguas Modernas y sus Literaturas”,
como si en lo “Oriental” halláramos una categoría capaz de englobarlo todo. Bien
sabemos que lo “Oriental” ha sido objeto de reflexión y no es sino una representación
imaginaria e imprecisa, un término sumamente ambiguo al tiempo que eurocentrista,
reducto de la época colonial.

Partamos pues de una realidad: Asia es un continente de una enorme riqueza cultural y
de una gran diversidad. Inabarcable ciertamente para una sociedad como la española
que continúa con una visión reduccionista y sesgada, eurocéntrica y sobre todo que es
una gran desconocedora de las diversas realidades asiáticas. Pero junto a este hecho
también podemos constatar que la sociedad española tiene una cierta inquietud por
conocer otros pueblos, como muestra la expansión que el turismo español está teniendo
por todo el planeta. Y junto a esa constatación se confirma también que hay
características de nuestra sociedad que coinciden plenamente con los intereses actuales
de algunas poblaciones asiáticas. Ese es por ejemplo el caso de China, en donde el
protagonismo de lo económico ha desplazado cualquier otra preocupación de los
ciudadanos. Y eso concuerda enteramente con la situación en España y se manifiesta no
sólo en las actitudes de la gente, sino en los gestos de los propios políticos que los
representan. ¿De qué otro modo se puede entender si no el poco protagonismo que en
muchas visitas de altos dignatarios adquiere la Cultura y la Educación?
Por eso no nos queda sino constatar que la realidad española no otorga una gran
importancia a la Cultura y a la Educación, y con la única excepción del deporte, la
proyección hacia el exterior de España sigue asentándose en ciertos pilares como son
Cervantes, el flamenco y los toros. Dicho sea sin ningún menosprecio, todo lo contrario,
y prueba de ello es el fantástico aprecio que del flamenco hay en Japón o el
reconocimiento de El Quijote como un clásico de la literatura universal en numerosos
países de Asia. Por ejemplo, en China, desde el inicio de las reformas de 1979, se han
publicado más de 20 versiones de El Quijote. Por el contrario, El Sueño del Pabellón
Rojo, el gran clásico chino, ni tan siquiera está publicado en versión completa en
español. Y así podríamos seguir enumerando textos asiáticos, que ocupan un lugar en el
canon de la literatura universal y en España son verdaderos desconocidos.
Naturalmente, hay que agradecer al Real Madrid y a otros equipos de fútbol que hagan
presente a España en tantos lugares de Asia, al igual que muchos deportistas españoles
de elite. Si bien hay también que llamarles la atención sobre la imagen puramente de
interés económico que proyectan en sus giras asiáticas, como ocurre cada vez con mayor frecuencia. No en vano se trata de un reflejo de lo que se valora en la propia
sociedad española, en donde la Cultura y la Educación se encuentran bastante
postergadas a un segundo plano.
Pero no han de entenderse estas palabras iníciales como una queja sino como una
manera de situarnos en el punto de partida, nos guste o no. Y no se piense que se trata
de un lamento proveniente de una persona que desde hace más de tres décadas se dedica
al estudio de China. Es una gran satisfacción contemplar los frutos que ha dado el
esfuerzo y el trabajo invertido: La Universidad Autónoma de Madrid, en el año 1993,
contaba con una única profesora del área de Estudios de Asia Oriental, y hoy son 16 los
profesores que imparten docencia en la Licenciatura en Estudios de Asia Oriental. Se ha
experimentado un incremento importante de profesorado y en la primera promoción de
Licenciados en Estudios de Asia Oriental se ha podido comprobar que los estudiantes
obtenían buenos trabajos o magníficas becas si deseaban continuar su formación. Dicho
lo cual, una vez conocido el punto de partida no queda sino abordar qué hacer, qué
políticas activas se podrían adoptar y, a mi entender, qué prioridades se han de
establecer.

LA FORMACIÓN SOBRE ASIA EN ESPAÑA
Cuando se empezaba a celebrar el éxito de la implantación de la Licenciatura en
Estudios de Asia Oriental, llegaba el sinsabor de la nueva reforma de los títulos y de los
planes de estudios en España. Aún hoy se desconoce cuál va a ser la configuración final
de estos estudios en el nuevo catálogo de grados, como se van a denominar las nuevas
licenciaturas. Los principios en los que parece asentarse la reforma universitaria en
curso deberían proporcionar cierto optimismo, puesto que en Europa existe una fuerte
tradición de estudios asiáticos. Si el objetivo fuera la homologación a los países de
nuestro entorno, no habría nada que temer. Sin embargo, bajo la denominada
“convergencia europea”, tanto en España como en otros países europeos, se está
también abordando una reforma interna del sistema universitario. Y esta reforma se está
llevando a cabo de forma desigual, en algunos casos con mayor acierto que en otros.

En el caso concreto de España, al escribir estas líneas todavía no se conoce cuál va a ser
el destino de la actual Licenciatura en Estudios de Asia Oriental. No se sabe muy bien
si va a tener un lugar en los nuevos grados de modo independiente, si se incluirá como
un itinerario dentro del grado de Lenguas Modernas o simplemente como una mención,
o si directamente se convertirá en un Master de postgrado. En el marco de un grado en
Lenguas Modernas sería ciertamente lógico que tuviera cabida el estudio del chino o del
japonés, e incluso de cualquier otra lengua asiática, al igual que ocurre con otras lenguas
modernas. También tendría su lógica el establecimiento de un grado independiente que
diera cabida a los estudios asiáticos, como ocurre en la mayoría de los países europeos.
Es cierto que esta reforma representa una oportunidad para la inclusión de alguna otra
lengua asiática en la oferta universitaria. En cuanto a la información que ha circulado en
los medios de comunicación, no resulta muy acertada la denominación de “Lenguas
Orientales y sus Literaturas”, como una de las barajadas por las diversas comisiones
encargadas de definir el catálogo oficial de títulos. La denominación de Lenguas
Orientales tiene unas connotaciones eurocentrístas que nos remiten a la época colonial y
su ambigüedad es tan grande que incluso los propios profesores de universidad son
incapaces definir con claridad las lenguas que abarca.
Desde hace años, en diversos foros europeos se ha puesto en cuestión la oferta actual de
estudios asiáticos por considerarse que pudiera no ser la más apropiada para los tiempos
que corren. De hecho existe una discusión sobre si debe predominar una formación
lingüística, los estudios de área o es preciso proporcionar al estudiante una mayor
formación en una disciplina para, a partir de esos conocimientos, introducirle en las
diversas civilizaciones asiáticas. Esa discusión, naturalmente, no se ha producido en
España, en donde todavía los estudios de Asia Oriental buscan el modo de encontrar un
hueco en los estudios de grado. Además, en la actual configuración de la Licenciatura
en Estudios de Asia Oriental se incorporaron materias mucho más interdisciplinares que
las que tradicionalmente se recogían en los estudios clásicos de filología y, sin olvidar la
importancia del idioma, se trató de configurar un plan de estudios que incluyera
conocimientos contemporáneos. De ahí que las asignaturas troncales de la Licenciatura
de segundo ciclo de Estudios de Asia Oriental fueran definidas con una perspectiva
europea, conociendo cuál había sido la tradición y la crítica se hacía a la misma.

Es decir, la Licenciatura de Segundo Ciclo en Estudios de Asia Oriental tenía un carácter
innovador en el marco europeo, y en ese sentido sigue siendo válida como punto de
partida para el diseño de los nuevos grados. En breve conoceremos el destino de estos
estudios y su nuevo lugar en los futuros títulos universitarios.

LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO, TÍTULOS PROPIOS Y OTRAS OFERTAS
Una de las estrellas de la reforma universitaria en curso es la introducción del master
como titulación oficial de postgrado. La falta de concreción de los estudios asiáticos
conlleva naturalmente a la imposibilidad de definir lo s futuros estudios de postgrado
correspondientes. La experiencia previa de master como título propio de las
universidades españolas, así como de nuestro entorno europeo, nos permite en cualquier
caso anticipar cómo podrían configurarse estos estudios en relación a Asia.
El master puede tener dos orientaciones: una más dirigida hacia la práctica profesional y
otra más dirigida hacia la investigación. En cualquiera de los dos casos se presupone
haber realizado estudios previos más generales, que bien pueden tener o no relación con
Asia. En nuestro entorno europeo se pueden distinguirlos programas de master más
orientados a una profundización de conocimientos después de haber cursado un grado
centrado en el estudio de una lengua asiática, y otros abiertos a alumnos procedentes de
cualquier rama del saber. No obstante, se presupone que la especialización es una
característica de los estudios de master y por tanto no es el master el marco más
adecuado para introducir contenidos meramente básicos. La falta de una normativa
general en lo referente a los contenidos permitirá una mayor flexibilidad a las
universidades españolas que podrán tratar de ofertar en sus planes de estudio aquellas
materias en las cuales tienen una mayor especialización. Una oferta diversificada puede
resultar en algunos casos complementaria y dar lugar, en otros, a colaboración entre
centros.
Existe hoy en día lugar para una oferta amplia, aunque no podemos tampoco olvidar que
hay una tendencia en Europa hacia la financiación de la movilidad de los estudiantes y
la concentración de recursos en centros de excelencia. En España es por el momento
difícil establecer programas interuniversitarios que no se desarrollen en una misma
ciudad debido a la carencia de programas de apoyo a la movilidad y también a la propia
cultura del estudiante español acostumbrado a formarse en el lugar más cercano a su
hogar.
Por su parte, los títulos propios han sido un instrumento flexible para facilitar a las
universidades la introducción de estudios que pese a no estar oficialmente reglados
tenían una demanda y, en el futuro, podrán continuar ocupando ese espacio para ofrecer
estudios dirigidos tanto a estudiantes españoles como asiáticos.
Una mención aparte merece la necesidad de establecer programas para la formación de
intérpretes que se precisan en las visitas de altos dignatarios, para acompañar a las
delegaciones españolas de empresarios que se abren camino en Asia e incluso para
acompañar a los grupos de turistas procedentes de Asia. Sin una planificación e
inversión en este campo España, con una industrial del turismo de primer nivel y con
tanto impacto en su economía, puede perder uno de los principales mercados
emergentes. No podemos depender única y exclusivamente de los intérpretes asiáticos,
en general tan bien formados. Es urgente establecer un programa para paliar este
importante déficit.
No se ha mencionado hasta ahora la situación en la enseñanza primaria y secundaria. Se
trata de un capítulo tan amplio como olvidado. Sin duda, sería necesario abordar una
revisión de los contenidos que sobre Asia aparecen en los libros de texto, así como
contemplar que en un futuro las lenguas asiáticas se encuentren entre la oferta de
segundas lenguas cuyo estudio se pueda iniciar desde edades tempranas.
Por último, es necesario subrayar el papel de numerosos centros, públicos y privados, en
la docencia de las diversas lenguas de Asia. Aunque de modo desigual, con una mayor o
menor experiencia en la docencia de segundas lenguas, tienen cada vez una mayor
demanda y muestran la existencia de un aumento del interés por algunas lenguas
asiáticas.



EL AUMENTO DE LA DEMANDA DE LOS ESTUDIOS ASIÁTICOS

Hace más de diez años era difícil convencer sobre la necesidad de aumentar la oferta de
estudios asiáticos. Hoy la situación ha cambiado radicalmente y es la propia demanda
social la que justifica la necesidad de una amplia oferta de estudios asiáticos en España.
Quienes se encuentran implicados en alguna forma de docencia de Estudios Asiáticos
saben que la demanda se está multiplicando de un modo rapidísimo. Las universidades
en donde se puede cursar la Licenciatura en Estudios de Asia Oriental vemos con
satisfacción que en unos tiempos en los que el número de estudiantes descienden en
todas las titulaciones, los Estudios de Asia Oriental cubren toda su oferta de plazas con
holgura.
Ahora bien, la demanda de estudios asiáticos se circunscribe fundamentalmente a unos
pocos países: Aquellos que están adquiriendo un protagonis


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